Alfredo Macías Narro
A manera de introducción
La muy reciente divulgación de la virtual desaparición en el currículo del bachillerato, de las asignaturas contenidas y derivadas directamente de la filosofía, por parte de la SEP/SEMS, aunque ya era conocida tal intención desde hace tiempo, las enredadas e incomprensibles “explicaciones” del subsecretario de educación media superior, Miguel Székely Pardo, desataron una severa y extensa reacción en el medio académico e intelectual, en el ámbito nacional e internacional. Esta situación, nos ha llevado a introducir en este trabajo este tema con una extensión que, de inicio y por supuesto sin soslayarla, no teníamos contemplada.
En tal sentido, tal y como se apunta acertadamente en el Observatorio Filosófico (Boletín No. 2 y notas periodísticas relacionadas):
“…La comunidad filosófica nacional, se encuentra seriamente preocupada por la desaparición de la filosofía como disciplina básica en los planes y programas de estudio de las instituciones de enseñanza media superior de todo el país, como se ha establecido en la “Reforma Integral de Educación Media Superior” (RIEMS) publicada el 26 de septiembre de 2008 en el Diario Oficial de la Federación, a través del Acuerdo 442.
Esta reforma busca unificar la enseñanza en todos los subsistemas a partir de lo que denomina “competencias y habilidades,” cuyo fin es el de formar a individuos que se incorporarán al mercado de trabajo nacional, en el marco de la llamada “globalización”. En la RIEMS, la filosofía se ha eliminado del conjunto de disciplinas básicas, siendo diluída en las competencias genéricas y el único papel que se le asigna se expresa en un pie de página del mencionado acuerdo, en donde se declara que tendrá “un carácter transversal” y “podrá incluirse si se considera pertinente”, es decir, en forma evidentemente aleatoria y discrecional. Así mismo, las humanidades se omiten como área básica en la formación de los estudiantes, considerándose indispensables y suficientes sólo a las Matemáticas; algunas ciencias naturales y sociales y la comunicación.
Es evidente que los rasgos generales de esta reforma provienen de las indicaciones de la OCDE y de los Acuerdos de Bolonia y el Proyecto Tuning para la Unión Europea que no son pertinentes para nuestro país, el cual debería realizar una reforma educativa tomando en cuenta su propia historia y sus características como nación. De igual forma, las críticas que han surgido en Europa al Plan Bolonia deberían de ser interpretadas como un llamado de atención a los autores e impulsores de esta reforma. Por otro lado, el gobierno mexicano no debería estar en contra de las principales orientaciones de la UNESCO, organismo que ha estado realizando esfuerzos universales justamente en un sentido opuesto, es decir, para que la filosofía, por su carácter humanístico, no sólo se enseñe en el bachillerato sino en todos los ámbitos de la sociedad. La UNESCO, de la cual forma parte activa nuestro país y aprueba sus resoluciones, ha expuesto de manera expresa a través de sus documentos, que la filosofía contribuye a la formación de la ciudadanía; el respeto a la multiculturalidad; los derechos humanos; el pensamiento crítico y la democracia, objetivos aducidos, al menos en apariencia, por la RIEMS.
Desde la República Restaurada hasta ahora, la filosofía ha sido uno de los principios rectores que guiaban los planes y programas de estudio del bachillerato; sin embargo hoy, por primera vez, se decide en forma inconsulta, eliminar las materias filosóficas. Se puede demostrar ampliamente la importancia y necesidad de disciplinas como la ética, la estética, la lógica, la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía como parte esencial de la formación de los estudiantes. Lejos de lo que pudiera pensarse, estas disciplinas contribuyen a que cualquier persona desempeñe de una mejor manera cualquier actividad.
La enseñanza de la filosofía, debería implicar el desarrollo de una formación que tiene como resultado la constitución de ciudadanos con un pensamiento crítico, autónomo y reflexivo. Este primer contacto, y por desgracia, casi único, de los jóvenes con el quehacer filosófico, los hace más conscientes de sí mismos y del mundo en que viven, permitiéndoles una verdadera educación en valores frente a la corrupción, la desigualdad extrema, la discriminación y la ignorancia.
La nueva reforma de la SEP, concentrada en el adiestramiento práctico-utilitario, atenta en contra de este tipo de formación, en un mundo cuyas tendencias principales son el productivismo que ha llevado a la destrucción de los sistemas ecológicos; la automatización y sus efectos; la inequidad; la crisis de valores y la transición hacia una nueva figura del mundo”.
Las declaraciones públicas del Dr. Székely (La Jornada, a entrevista de Karina Avilés; viernes 24 de abril de 2009 y posteriores) denotan, por una parte, el total estado de dependencia de los intereses de los grandes organismos internacionales en la construcción de una perspectiva neoliberal de la educación mexicana en general y de la media superior en particular; por otra parte, denota el más craso desconocimiento de la “reforma” que, se supone al menos, correspondería construir y coordinar a su área de trabajo.
Sin embargo, el problema es más serio aún, si tal cosa es posible, ya que desde sus inciertos y equívocos inicios, la RIEMS estaba destinada (al igual que sus antecesoras) al fracaso total. La RIEMS ha sido elaborada con la sola participación de un grupo de cerca de 50 profesores provenientes de diversas instituciones del nivel medio superior quienes, lamentablemente adolecen, con obvias pero contadas excepciones, de la solidez formativa requerida para un trabajo tan delicado como éste en el ámbito educativo; aún más; el Mtro. Daffny Rosado Moreno (aún Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico de la SEMS) y principal responsable de este proceso, ha dicho: “la participación de expertos en educación en la Reforma, es innecesaria y aún indeseable”, (palabra más o palabra menos, este es el sentido).
La capacidad de elaboración de la cincuentena de profesores del llamado “Grupo Base” (encargados de instrumentar la RIEMS) no va a la par de su entusiasmo y los resultados están a la vista: No hay un sustento teórico-conceptual de fondo acerca de la “reforma”, ni se ha efectuado un proceso mínimo de discusión al respecto; es más, el mismo Mtro. Daffny Rosado Moreno ha descalificado y marginado a los que nos hemos “atrevido” a manifestar nuestra opinión o desacuerdo: a manera de ejemplo, podemos citar que, en el año 2006, desde la Subdirección de Fomento Académico de la CoSDAc realizamos un ejercicio de evaluación al proceso de “Mejora Continua” de la “Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico” (antecedente directo y piedra angular de la RIEMS), cuyos resultados (verdaderamente alarmantes) y que dimos a conocer en una reunión de extensión nacional con el Grupo Base y los responsables de su conducción, fueron pasados por alto por las autoridades; los errores se siguieron repitiendo sin que, hasta la fecha, se hayan solucionado o, al menos, mitigado y finalmente, además de lo acotado, faltaría realizar una auditoría financiera, dada la magnitud de los recursos derrochados en este proyecto, sin que se rindan cuentas claras ante la sociedad.
1. La sociedad en que vivimos
1.1. Ciencia, tecnología y dependencia
Producto de los gobiernos “modernizadores”, (que América Latina padece desde muchos
años), nuestros países han aumentado su dependencia de las grandes metrópolis, en
términos políticos, comerciales, económicos, financieros y, de forma creciente,
tecnológicos, con lo que el dominio colonialista de las primeras está afianzado.
En vez de destinar recursos a la investigación y desarrollo nacionales, a los gobiernos les
ha resultado más cómodo (aunque condenen a sus supuestos representados a depender
cada día más de los dictados imperialistas) alquilar tecnología, ya sea mediante la recepción de inversión extranjera directa, el pago de regalías o la compra de licencias en
los mercados foráneos. El resultado evidente, es que la región se ubica entre las de menor
crecimiento y mayor dependencia.
En este sentido, la CEPAL nos da cuenta de los resultados de dichas prácticas, (periodo
1995-2004). Y, entre sus conclusiones, destaca que una de las deficiencias más
importantes de los países en desarrollo, con América Latina a la cabeza, es su baja
capacidad para la generación interna de tecnología e innovación, por lo cual, la
adquisición externa de conocimiento, se presenta como una “herramienta útil” para
superar esta barrera, aunque ni lejanamente soluciona el problema de fondo.
En consecuencia, los valores correspondientes al período considerado son muy superiores
a los previos en todos los países. El análisis por países muestra que los más destacados en
pagos por licencias, como porcentaje del PIB, son Chile (0.37 por ciento), Panamá (0.32) y
Costa Rica (0.29). México destina el 0.1 por ciento del PIB.
Se observa un desplazamiento de los gastos de investigación y desarrollo de la básica a la
aplicada y al experimental. La participación en el primero de los renglones mantiene una
tendencia a la baja durante todo el periodo y en todos los casos, mientras que en la
segunda aumentó o se mantuvo relativamente estable, excepto en dos casos particulares:
Argentina y Ecuador. La disminución de la participación de Ecuador es importante pero
continúa. Asimismo, se registra un fuerte incremento en desarrollo experimental, lo cual
podría indicar un cambio de orientación.
Por lo que toca a porcentajes del PIB por sector de financiamiento, la CEPAL reitera que
Bolivia es el país más equilibrado en cuanto al origen del financiamiento de los gastos de
investigación y desarrollo, mientras Panamá sobresale por la elevada participación del
sector externo en el financiamiento. En general, se observa que la participación del
Estado mexicano es alta (alrededor de 80 por ciento del total), pero en acusada
disminución a partir de 1998. Resulta claro que, el sistema educativo nacional, bajo la
perspectiva neoliberal, no tiene la capacidad, ni el interés en lograr la autosuficiencia
científica y tecnológica.
1.2. Trabajo, educación y economía.
La educación, en tanto fenómeno social, dinámico y complejo, no puede entenderse al
margen de los factores económicos, sociales, políticos, éticos y técnicos que la
determinan. Resulta evidente, por tanto que, para entrar al análisis del fenómeno
denominado “Innovación”, en lo general y, de “Innovación educativa”, en lo particular, con
un grado razonable de seriedad y rigor, debe ubicarse en un contexto incluyente y
ponerlo en una perspectiva histórica, que le dote de significación y sentido. En el ámbito genérico de la educación, en este principio del siglo XXI, cobra especial relevancia
el acelerado e inequitativo proceso de transformación del aparato productivo y las
formas en que impacta al sistema educativo, problemática que no es privativa de
nuestro país y que compartimos de manera acusada con el resto de los países del tercer
mundo, especialmente con América Latina.
El punto central es que, de acuerdo con las políticas educativas globales, impulsadas
tanto por el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), es
primordial la visión de la comercialización de los servicios educativos, es decir, el paso de
ser un derecho social (conquistas sociales de décadas y aún de siglos de nuestras
sociedades), a convertirse en una mera mercancía, susceptible de ser comprada y vendida.
A dichos organismos, les interesan los niveles educativos superiores, por lo que su
mercantilización, bajo el esquema de la llamada globalización, está en pleno auge. Los
servicios educativos básicos, por razones políticas más que académicas y por tener un
carácter estratégico, no pasan por este esquema; son pocos los países (lamentablemente,
México es una excepción), que se encuentran dispuestos a ceder a las presiones
mercantilistas en este nivel, ya que en él se desarrollan los conceptos mínimos de
identidad nacional, social y cultural. Lo anterior no implica que no haya presiones de
grupos y organizaciones de la derecha (eclesiásticos y empresariales, principalmente)
para imponer sus propuestas de uso mercantil, de la educación básica.
Como muestra de lo anterior, baste con reproducir lo dicho por Josefina Vázquez Mota,
por entonces Secretaria de Educación Pública:
“La funcionaria insistió en la enseñanza del “espíritu emprendedor”, para lo
cual adelantó que la SEP ya trabaja con la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público y el Banco de México con el objetivo de poner en marcha esa
visión.
Así, convocó a las empresas a que “vuelvan a la escuela” para “enseñar
currículas” (sic), capacitar y no estar ajenas a lo que ocurre dentro de las
aulas de la educación pública. Expresó su convicción de que, al igual que los
científicos, los “emprendedores” no surgen por generación espontánea y se deben
empezar a formar desde niños.
Entonces, señaló que en toda la historia del país nunca se han tenido contenidos
de finanzas y de economía, y por ese motivo se introducirán desde primero
de primaria para enseña a los niños “el espíritu emprendedor y los
conocimientos básicos que promueven en otros países del mundo”. [1]
Por otra parte, si estamos de acuerdo en que el fenómeno educativo atraviesa de manera
tanto transversal, como horizontal a la sociedad en su conjunto, entonces, para su
caracterización y conceptualización global, se hace necesario trascender el mero ámbito
operacional, por complejo que éste sea.
Tal vez, sería conveniente, poner en su justa dimensión lo que significa esa entelequia
denominada genéricamente “sector productivo”. Las condiciones dominantes arriba
esbozadas, se traducen sólo en macroindicadores del comportamiento económico del país,
pero la planta productiva, se compone a partir de la agregación, una a una, de cada
fábrica o empresa, con independencia de su tamaño o de su ramo de actividad y, a su
vez, cada una, de ellas prefigura un microuniverso de relaciones laborales entre sus
empleados y obreros con los dueños, es decir, entre el trabajo y el capital.
En rigor, cuando se habla de vincular a la escuela con el sector productivo, habría que
discutir si es con uno u otro con el que es pertinente establecer tal vinculación,
dado que representan, por lo general, intereses y visiones del mundo y la sociedad
completamente diferentes. De igual forma, cada centro de trabajo establece un modo
particular de relacionarse con su entorno social, con el medio ambiente, con el sistema
económico y, finalmente, con el sector educativo (de manera directa o indirecta), bien sea
demandando la mano de obra de sus egresados, o bien, demandando la generación de
espacios educativos de diversos niveles y tipos, para los familiares de sus empleados y
obreros.
Dicho sea de otra manera, el mundo del trabajo está compuesto por una gama
sumamente variada de requerimientos y necesidades particulares, que varían
notablemente en el tiempo (dependen de manera importante de su desarrollo tecnológico,
mismo que rara vez es suministrado por el sector educativo). En este punto,
coincidimos plenamente con la Dra. María de Ibarrola, cuando dice que “las empresas
están operando cotidianamente el trabajo, pero no lo sistematizan”, es decir, no poseen
(ni les interesa poseer) los medios para la reflexión acerca de su propio objeto.
(Esta es una de las paradojas de la innovación empresarial).
Lo expresado hasta aquí, es evidente que conllevaría, de manera necesaria, un proceso
profundo de cambio, un cambio que tiene más que ver con lo cualitativo que con lo
cuantitativo, es decir, se trata en última instancia, de establecer el trabajo de los
actores del hecho educativo, es decir, no solamente de los profesores, como una auténtica
Praxis académica-social, que se relaciona con las circunstancias generales y
particulares de los procesos económicos, políticos y sociales que les definen y determinan,
como una entidad colectiva e interactuante con el medio y como sujeto social inmerso en
un proceso histórico, con la finalidad de que sea capaz de la autodeterminación y la
autogestión de las condiciones de equidad que tal proceso requiere para su desarrollo y
progreso. Cuestión que, tampoco, aborda, ni puede hacerlo el esquema educativo
mexicano, especialmente el nivel medio superior, mismo que se ha manifestado cada vez
más incapaz de vincular a sus estudiantes y aun a sus egresados con el mercado laboral,
pese a lo declarado en días recientes (abril del 2009) por el subsecretario de
educación media superior, Miguel Székely Pardo.
1.3. Sociedad, globalidad y conocimiento.
La globalización, desde la perspectiva que se analice, es un fenómeno muy complejo que
subvierte a lo local o regional y lo subsume en lo universal, por lo que las organizaciones e
instituciones, tanto nacionales como transnacionales, están (o debieran estarlo) obligadas
a encarar este fenómeno, siendo sometidas, por grado o por fuerza, a una cantidad
creciente de controles y regulaciones que, en muchos casos, simplemente no funcionan.
Aunado a esto, se han suscitado cambios culturales importantes transfigurando, de
manera profunda, la identidad nacional.
Los efectos de la globalización en el ámbito educativo son evidentes, pero antes de
intentar profundizar un poco más en el tema, quizá sea conveniente precisar algunas
cuestiones preliminares, por ejemplo, que los impulsores de la tal globalización son,
fundamentalmente, los países capitalistas desarrollados, o mejor dicho, son las clases
dominantes y el Estado fundado y operado por éstas en sus respectivas naciones,
tanto individualmente, como organizadas en grupos de poder. Tal es el caso de los
organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo
Monetario Internacional (FMI) que, auspiciados por los grandes capitales
transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economía mundial, sobre todo a
partir de la caída de la antigua Unión Soviética y demás países socialistas que le servían
como contrapeso, tanto en lo económico, como en lo político.
La visión de dominación mundial de cara al futuro (cercano y lejano) que los
imperialistas, particularmente los norteamericanos, pretenden imponer al resto de las
naciones y sus sociedades (incluyendo, desde luego, las propias) ha buscado y encontrado
la manera de penetrar en lo más profundo de las estructuras sociales y económicas de los
países, es decir, dominando los medios de producción en lo económico y los
modos de intervención social, de los que la educación es un pilar fundamental.
Por otro lado, a diferencia de la UNESCO, la OCDE agrupa apenas a una escasa
treintena de países, pero se asume como la máxima “autoridad” mundial no sólo en
materia económica sino, también, en materia educativa.
“La información, su administración y conocimiento, con objeto de crear
conocimiento nuevo, se vuelve esencial en una sociedad basada en la
competitividad para la sobrevivencia del sector productivo y de
servicios pues, como acertadamente define Peter Drucker (1985): “la empresa
que no innova no puede evitar el envejecimiento y la declinación. Y la
declinación será muy veloz en un periodo de cambios rápidos como el que se
vive” (1985, p. 177).
El conocimiento y sus capacidades de innovación, luego entonces, se
vuelven esenciales y prioritarios. Es así que surge el concepto de
sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento brota de la
traslación del concepto de riqueza basado en el control y manejo de los medios
de producción materiales, tal como en su momento fueron las materias primas, al desarrollo prioritario de una sociedad educada con un alto índice de
conocimientos aplicativos, es decir, un capital humano pensante.
La sociedad del conocimiento, en función de la ideología dominante, se
basa en la teoría del capital humano y en las capacidades que dicho
capital posee para aplicar el conocimiento de manera efectiva para
innovar las formas de producción. “El conocimiento como factor clave de
ventaja competitiva y como agente decisivo para el acoplamiento eficaz y
oportuno con el cambio dinámico del entorno” (Limone y Bastias, 2001, p. 3).
Resulta claro que, bajo estas circunstancias, gran parte de la atención e
inversión de las empresas y organizaciones se dirige a la consecución y
desarrollo del capital humano necesario para estar a la altura de las demandas
del entorno y particularmente del mercado”. [2]
La sociedad de la información, (que no del conocimiento), se estructura en torno a la
superabundancia de datos y hechos, mismos que deben ser clasificados, ordenados, y
analizados, toda vez que ya procesados, los datos se convierten en información; al
poseer, cada individuo, un mayor cúmulo de información por fuerza se cambia la
percepción que tenía anteriormente del mundo y, en consecuencia, modifica su de manera
de actuar ante el universo. Por ello, la información se considera como un “recurso
productivo” y quien la posea, tiene el poder del cambio trayendo esto, como consecuencia,
una mayor capacidad de gestión del conocimiento y la generación de un “capital
intelectual”.
Finalmente, algunos impactos de los llamados hipermedios (que no son otra cosa que las
bases de datos, con la capacidad de almacenar textos, imágenes, música, voces y otros
sonidos). En este sentido, los medios de información, a través de los cuales las diferentes
esferas de la sociedad (políticos, sindicatos, empresarios) usan las llamadas “infotácticas”,
logran manipular la información, de acuerdo con sus intereses. Otro hipermedio, en esta
perspectiva, es la Educación, donde los procesos de aprendizaje se producen como actores
y escenarios particulares o como intervenciones innovadoras que, real o supuestamente,
desarrollan una conciencia política y ética, para lograr intervenciones tecnológicas
educativas.
De este modo, nos aproximamos al surgimiento del concepto de “Capital Intelectual”, que
no es más que el activo más importante y valioso que poseen las organizaciones: los
conocimientos individuales de cada empleado y los de la organización como un
todo. Este capital sólo puede ser generado mediante continuos procesos de aprendizaje, lo
que por medio de la utilización extensiva de las TIC´s se facilita e incrementa.
Es evidente el porqué, desde la visión neoliberal de la educación, el sistema educativo
mexicano se dedica tan activamente a construir las bases conceptuales y materiales para
su reproducción, desde su seno mismo, sin más perspectiva que la inmediatez de la
producción de tecnólogos con baja capacidad de razonamiento y, por lo mismo, incapaces
de estructurar y conducir el cambio social y económico que la sociedad demanda.
(Hasta aquí la primera parte de la publicación, continuaremos posteriormente)
EN: http://www.odiseo.com.mx/2009/6-12/pdf/macias-riems.pdf
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