La RIEMS, crónica de un fracaso anunciado

Alfredo Macías Narro

A manera de introducción

La muy reciente divulgación de la virtual desaparición en el currículo del bachillerato, de las asignaturas contenidas y derivadas directamente de la filosofía, por parte de la SEP/SEMS, aunque ya era conocida tal intención desde hace tiempo, las enredadas e incomprensibles “explicaciones” del subsecretario de educación media superior, Miguel Székely Pardo, desataron una severa y extensa reacción en el medio académico e intelectual, en el ámbito nacional e internacional. Esta situación, nos ha llevado a introducir en este trabajo este tema con una extensión que, de inicio y por supuesto sin soslayarla, no teníamos contemplada.

En tal sentido, tal y como se apunta acertadamente en el Observatorio Filosófico (Boletín No. 2 y notas periodísticas relacionadas):
“…La comunidad filosófica nacional, se encuentra seriamente preocupada por la desaparición de la filosofía como disciplina básica en los planes y programas de estudio de las instituciones de enseñanza media superior de todo el país, como se ha establecido en la “Reforma Integral de Educación Media Superior” (RIEMS) publicada el 26 de septiembre de 2008 en el Diario Oficial de la Federación, a través del Acuerdo 442.
Esta reforma busca unificar la enseñanza en todos los subsistemas a partir de lo que denomina “competencias y habilidades,” cuyo fin es el de formar a individuos que se incorporarán al mercado de trabajo nacional, en el marco de la llamada “globalización”. En la RIEMS, la filosofía se ha eliminado del conjunto de disciplinas básicas, siendo diluída en las competencias genéricas y el único papel que se le asigna se expresa en un pie de página del mencionado acuerdo, en donde se declara que tendrá “un carácter transversal” y “podrá incluirse si se considera pertinente”, es decir, en forma evidentemente aleatoria y discrecional. Así mismo, las humanidades se omiten como área básica en la formación de los estudiantes, considerándose indispensables y suficientes sólo a las Matemáticas; algunas ciencias naturales y sociales y la comunicación.
Es evidente que los rasgos generales de esta reforma provienen de las indicaciones de la OCDE y de los Acuerdos de Bolonia y el Proyecto Tuning para la Unión Europea que no son pertinentes para nuestro país, el cual debería realizar una reforma educativa tomando en cuenta su propia historia y sus características como nación. De igual forma, las críticas que han surgido en Europa al Plan Bolonia deberían de ser interpretadas como un llamado de atención a los autores e impulsores de esta reforma. Por otro lado, el gobierno mexicano no debería estar en contra de las principales orientaciones de la UNESCO, organismo que ha estado realizando esfuerzos universales justamente en un sentido opuesto, es decir, para que la filosofía, por su carácter humanístico, no sólo se enseñe en el bachillerato sino en todos los ámbitos de la sociedad. La UNESCO, de la cual forma parte activa nuestro país y aprueba sus resoluciones, ha expuesto de manera expresa a través de sus documentos, que la filosofía contribuye a la formación de la ciudadanía; el respeto a la multiculturalidad; los derechos humanos; el pensamiento crítico y la democracia, objetivos aducidos, al menos en apariencia, por la RIEMS.
Desde la República Restaurada hasta ahora, la filosofía ha sido uno de los principios rectores que guiaban los planes y programas de estudio del bachillerato; sin embargo hoy, por primera vez, se decide en forma inconsulta, eliminar las materias filosóficas. Se puede demostrar ampliamente la importancia y necesidad de disciplinas como la ética, la estética, la lógica, la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía como parte esencial de la formación de los estudiantes. Lejos de lo que pudiera pensarse, estas disciplinas contribuyen a que cualquier persona desempeñe de una mejor manera cualquier actividad.
La enseñanza de la filosofía, debería implicar el desarrollo de una formación que tiene como resultado la constitución de ciudadanos con un pensamiento crítico, autónomo y reflexivo. Este primer contacto, y por desgracia, casi único, de los jóvenes con el quehacer filosófico, los hace más conscientes de sí mismos y del mundo en que viven, permitiéndoles una verdadera educación en valores frente a la corrupción, la desigualdad extrema, la discriminación y la ignorancia.
La nueva reforma de la SEP, concentrada en el adiestramiento práctico-utilitario, atenta en contra de este tipo de formación, en un mundo cuyas tendencias principales son el productivismo que ha llevado a la destrucción de los sistemas ecológicos; la automatización y sus efectos; la inequidad; la crisis de valores y la transición hacia una nueva figura del mundo”.

Las declaraciones públicas del Dr. Székely (La Jornada, a entrevista de Karina Avilés; viernes 24 de abril de 2009 y posteriores) denotan, por una parte, el total estado de dependencia de los intereses de los grandes organismos internacionales en la construcción de una perspectiva neoliberal de la educación mexicana en general y de la media superior en particular; por otra parte, denota el más craso desconocimiento de la “reforma” que, se supone al menos, correspondería construir y coordinar a su área de trabajo.

Sin embargo, el problema es más serio aún, si tal cosa es posible, ya que desde sus inciertos y equívocos inicios, la RIEMS estaba destinada (al igual que sus antecesoras) al fracaso total. La RIEMS ha sido elaborada con la sola participación de un grupo de cerca de 50 profesores provenientes de diversas instituciones del nivel medio superior quienes, lamentablemente adolecen, con obvias pero contadas excepciones, de la solidez formativa requerida para un trabajo tan delicado como éste en el ámbito educativo; aún más; el Mtro. Daffny Rosado Moreno (aún Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico de la SEMS) y principal responsable de este proceso, ha dicho: “la participación de expertos en educación en la Reforma, es innecesaria y aún indeseable”, (palabra más o palabra menos, este es el sentido).

La capacidad de elaboración de la cincuentena de profesores del llamado “Grupo Base” (encargados de instrumentar la RIEMS) no va a la par de su entusiasmo y los resultados están a la vista: No hay un sustento teórico-conceptual de fondo acerca de la “reforma”, ni se ha efectuado un proceso mínimo de discusión al respecto; es más, el mismo Mtro. Daffny Rosado Moreno ha descalificado y marginado a los que nos hemos “atrevido” a manifestar nuestra opinión o desacuerdo: a manera de ejemplo, podemos citar que, en el año 2006, desde la Subdirección de Fomento Académico de la CoSDAc realizamos un ejercicio de evaluación al proceso de “Mejora Continua” de la “Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico” (antecedente directo y piedra angular de la RIEMS), cuyos resultados (verdaderamente alarmantes) y que dimos a conocer en una reunión de extensión nacional con el Grupo Base y los responsables de su conducción, fueron pasados por alto por las autoridades; los errores se siguieron repitiendo sin que, hasta la fecha, se hayan solucionado o, al menos, mitigado y finalmente, además de lo acotado, faltaría realizar una auditoría financiera, dada la magnitud de los recursos derrochados en este proyecto, sin que se rindan cuentas claras ante la sociedad.

1. La sociedad en que vivimos
1.1. Ciencia, tecnología y dependencia
Producto de los gobiernos “modernizadores”, (que América Latina padece desde muchos
años), nuestros países han aumentado su dependencia de las grandes metrópolis, en
términos políticos, comerciales, económicos, financieros y, de forma creciente,
tecnológicos, con lo que el dominio colonialista de las primeras está afianzado.
En vez de destinar recursos a la investigación y desarrollo nacionales, a los gobiernos les
ha resultado más cómodo (aunque condenen a sus supuestos representados a depender
cada día más de los dictados imperialistas) alquilar tecnología, ya sea mediante la recepción de inversión extranjera directa, el pago de regalías o la compra de licencias en
los mercados foráneos. El resultado evidente, es que la región se ubica entre las de menor
crecimiento y mayor dependencia.

En este sentido, la CEPAL nos da cuenta de los resultados de dichas prácticas, (periodo
1995-2004). Y, entre sus conclusiones, destaca que una de las deficiencias más
importantes de los países en desarrollo, con América Latina a la cabeza, es su baja
capacidad para la generación interna de tecnología e innovación, por lo cual, la
adquisición externa de conocimiento, se presenta como una “herramienta útil” para
superar esta barrera, aunque ni lejanamente soluciona el problema de fondo.
En consecuencia, los valores correspondientes al período considerado son muy superiores
a los previos en todos los países. El análisis por países muestra que los más destacados en
pagos por licencias, como porcentaje del PIB, son Chile (0.37 por ciento), Panamá (0.32) y
Costa Rica (0.29). México destina el 0.1 por ciento del PIB.

Se observa un desplazamiento de los gastos de investigación y desarrollo de la básica a la
aplicada y al experimental. La participación en el primero de los renglones mantiene una
tendencia a la baja durante todo el periodo y en todos los casos, mientras que en la
segunda aumentó o se mantuvo relativamente estable, excepto en dos casos particulares:
Argentina y Ecuador. La disminución de la participación de Ecuador es importante pero
continúa. Asimismo, se registra un fuerte incremento en desarrollo experimental, lo cual
podría indicar un cambio de orientación.
Por lo que toca a porcentajes del PIB por sector de financiamiento, la CEPAL reitera que
Bolivia es el país más equilibrado en cuanto al origen del financiamiento de los gastos de
investigación y desarrollo, mientras Panamá sobresale por la elevada participación del
sector externo en el financiamiento. En general, se observa que la participación del
Estado mexicano es alta (alrededor de 80 por ciento del total), pero en acusada
disminución a partir de 1998. Resulta claro que, el sistema educativo nacional, bajo la
perspectiva neoliberal, no tiene la capacidad, ni el interés en lograr la autosuficiencia
científica y tecnológica.

1.2. Trabajo, educación y economía.
La educación, en tanto fenómeno social, dinámico y complejo, no puede entenderse al
margen de los factores económicos, sociales, políticos, éticos y técnicos que la
determinan. Resulta evidente, por tanto que, para entrar al análisis del fenómeno
denominado “Innovación”, en lo general y, de “Innovación educativa”, en lo particular, con
un grado razonable de seriedad y rigor, debe ubicarse en un contexto incluyente y
ponerlo en una perspectiva histórica, que le dote de significación y sentido. En el ámbito genérico de la educación, en este principio del siglo XXI, cobra especial relevancia
el acelerado e inequitativo proceso de transformación del aparato productivo y las
formas en que impacta al sistema educativo, problemática que no es privativa de
nuestro país y que compartimos de manera acusada con el resto de los países del tercer
mundo, especialmente con América Latina.
El punto central es que, de acuerdo con las políticas educativas globales, impulsadas
tanto por el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), es
primordial la visión de la comercialización de los servicios educativos, es decir, el paso de
ser un derecho social (conquistas sociales de décadas y aún de siglos de nuestras
sociedades), a convertirse en una mera mercancía, susceptible de ser comprada y vendida.

A dichos organismos, les interesan los niveles educativos superiores, por lo que su
mercantilización, bajo el esquema de la llamada globalización, está en pleno auge. Los
servicios educativos básicos, por razones políticas más que académicas y por tener un
carácter estratégico, no pasan por este esquema; son pocos los países (lamentablemente,
México es una excepción), que se encuentran dispuestos a ceder a las presiones
mercantilistas en este nivel, ya que en él se desarrollan los conceptos mínimos de
identidad nacional, social y cultural. Lo anterior no implica que no haya presiones de
grupos y organizaciones de la derecha (eclesiásticos y empresariales, principalmente)
para imponer sus propuestas de uso mercantil, de la educación básica.
Como muestra de lo anterior, baste con reproducir lo dicho por Josefina Vázquez Mota,
por entonces Secretaria de Educación Pública:

“La funcionaria insistió en la enseñanza del “espíritu emprendedor”, para lo
cual adelantó que la SEP ya trabaja con la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público y el Banco de México con el objetivo de poner en marcha esa
visión.
Así, convocó a las empresas a que “vuelvan a la escuela” para “enseñar
currículas” (sic), capacitar y no estar ajenas a lo que ocurre dentro de las
aulas de la educación pública. Expresó su convicción de que, al igual que los
científicos, los “emprendedores” no surgen por generación espontánea y se deben
empezar a formar desde niños.
Entonces, señaló que en toda la historia del país nunca se han tenido contenidos
de finanzas y de economía, y por ese motivo se introducirán desde primero
de primaria para enseña a los niños “el espíritu emprendedor y los
conocimientos básicos que promueven en otros países del mundo”. [1]

Por otra parte, si estamos de acuerdo en que el fenómeno educativo atraviesa de manera
tanto transversal, como horizontal a la sociedad en su conjunto, entonces, para su
caracterización y conceptualización global, se hace necesario trascender el mero ámbito
operacional, por complejo que éste sea.

Tal vez, sería conveniente, poner en su justa dimensión lo que significa esa entelequia
denominada genéricamente “sector productivo”. Las condiciones dominantes arriba
esbozadas, se traducen sólo en macroindicadores del comportamiento económico del país,
pero la planta productiva, se compone a partir de la agregación, una a una, de cada
fábrica o empresa, con independencia de su tamaño o de su ramo de actividad y, a su
vez, cada una, de ellas prefigura un microuniverso de relaciones laborales entre sus
empleados y obreros con los dueños, es decir, entre el trabajo y el capital.
En rigor, cuando se habla de vincular a la escuela con el sector productivo, habría que
discutir si es con uno u otro con el que es pertinente establecer tal vinculación,
dado que representan, por lo general, intereses y visiones del mundo y la sociedad
completamente diferentes. De igual forma, cada centro de trabajo establece un modo
particular de relacionarse con su entorno social, con el medio ambiente, con el sistema
económico y, finalmente, con el sector educativo (de manera directa o indirecta), bien sea
demandando la mano de obra de sus egresados, o bien, demandando la generación de
espacios educativos de diversos niveles y tipos, para los familiares de sus empleados y
obreros.

Dicho sea de otra manera, el mundo del trabajo está compuesto por una gama
sumamente variada de requerimientos y necesidades particulares, que varían
notablemente en el tiempo (dependen de manera importante de su desarrollo tecnológico,
mismo que rara vez es suministrado por el sector educativo). En este punto,
coincidimos plenamente con la Dra. María de Ibarrola, cuando dice que “las empresas
están operando cotidianamente el trabajo, pero no lo sistematizan”, es decir, no poseen
(ni les interesa poseer) los medios para la reflexión acerca de su propio objeto.
(Esta es una de las paradojas de la innovación empresarial).

Lo expresado hasta aquí, es evidente que conllevaría, de manera necesaria, un proceso
profundo de cambio, un cambio que tiene más que ver con lo cualitativo que con lo
cuantitativo, es decir, se trata en última instancia, de establecer el trabajo de los
actores del hecho educativo, es decir, no solamente de los profesores, como una auténtica
Praxis académica-social, que se relaciona con las circunstancias generales y
particulares de los procesos económicos, políticos y sociales que les definen y determinan,
como una entidad colectiva e interactuante con el medio y como sujeto social inmerso en
un proceso histórico, con la finalidad de que sea capaz de la autodeterminación y la
autogestión de las condiciones de equidad que tal proceso requiere para su desarrollo y
progreso. Cuestión que, tampoco, aborda, ni puede hacerlo el esquema educativo
mexicano, especialmente el nivel medio superior, mismo que se ha manifestado cada vez
más incapaz de vincular a sus estudiantes y aun a sus egresados con el mercado laboral,
pese a lo declarado en días recientes (abril del 2009) por el subsecretario de
educación media superior, Miguel Székely Pardo.

1.3. Sociedad, globalidad y conocimiento.
La globalización, desde la perspectiva que se analice, es un fenómeno muy complejo que
subvierte a lo local o regional y lo subsume en lo universal, por lo que las organizaciones e
instituciones, tanto nacionales como transnacionales, están (o debieran estarlo) obligadas
a encarar este fenómeno, siendo sometidas, por grado o por fuerza, a una cantidad
creciente de controles y regulaciones que, en muchos casos, simplemente no funcionan.
Aunado a esto, se han suscitado cambios culturales importantes transfigurando, de
manera profunda, la identidad nacional.

Los efectos de la globalización en el ámbito educativo son evidentes, pero antes de
intentar profundizar un poco más en el tema, quizá sea conveniente precisar algunas
cuestiones preliminares, por ejemplo, que los impulsores de la tal globalización son,
fundamentalmente, los países capitalistas desarrollados, o mejor dicho, son las clases
dominantes y el Estado fundado y operado por éstas en sus respectivas naciones,
tanto individualmente, como organizadas en grupos de poder. Tal es el caso de los
organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo
Monetario Internacional (FMI) que, auspiciados por los grandes capitales
transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economía mundial, sobre todo a
partir de la caída de la antigua Unión Soviética y demás países socialistas que le servían
como contrapeso, tanto en lo económico, como en lo político.

La visión de dominación mundial de cara al futuro (cercano y lejano) que los
imperialistas, particularmente los norteamericanos, pretenden imponer al resto de las
naciones y sus sociedades (incluyendo, desde luego, las propias) ha buscado y encontrado
la manera de penetrar en lo más profundo de las estructuras sociales y económicas de los
países, es decir, dominando los medios de producción en lo económico y los
modos de intervención social, de los que la educación es un pilar fundamental.
Por otro lado, a diferencia de la UNESCO, la OCDE agrupa apenas a una escasa
treintena de países, pero se asume como la máxima “autoridad” mundial no sólo en
materia económica sino, también, en materia educativa.

“La información, su administración y conocimiento, con objeto de crear
conocimiento nuevo, se vuelve esencial en una sociedad basada en la
competitividad para la sobrevivencia del sector productivo y de
servicios pues, como acertadamente define Peter Drucker (1985): “la empresa
que no innova no puede evitar el envejecimiento y la declinación. Y la
declinación será muy veloz en un periodo de cambios rápidos como el que se
vive” (1985, p. 177).
El conocimiento y sus capacidades de innovación, luego entonces, se
vuelven esenciales y prioritarios. Es así que surge el concepto de
sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento brota de la
traslación del concepto de riqueza basado en el control y manejo de los medios
de producción materiales, tal como en su momento fueron las materias primas, al desarrollo prioritario de una sociedad educada con un alto índice de
conocimientos aplicativos, es decir, un capital humano pensante.
La sociedad del conocimiento, en función de la ideología dominante, se
basa en la teoría del capital humano y en las capacidades que dicho
capital posee para aplicar el conocimiento de manera efectiva para
innovar las formas de producción. “El conocimiento como factor clave de
ventaja competitiva y como agente decisivo para el acoplamiento eficaz y
oportuno con el cambio dinámico del entorno” (Limone y Bastias, 2001, p. 3).
Resulta claro que, bajo estas circunstancias, gran parte de la atención e
inversión de las empresas y organizaciones se dirige a la consecución y
desarrollo del capital humano necesario para estar a la altura de las demandas
del entorno y particularmente del mercado”. [2]

La sociedad de la información, (que no del conocimiento), se estructura en torno a la
superabundancia de datos y hechos, mismos que deben ser clasificados, ordenados, y
analizados, toda vez que ya procesados, los datos se convierten en información; al
poseer, cada individuo, un mayor cúmulo de información por fuerza se cambia la
percepción que tenía anteriormente del mundo y, en consecuencia, modifica su de manera
de actuar ante el universo. Por ello, la información se considera como un “recurso
productivo” y quien la posea, tiene el poder del cambio trayendo esto, como consecuencia,
una mayor capacidad de gestión del conocimiento y la generación de un “capital
intelectual”.

Finalmente, algunos impactos de los llamados hipermedios (que no son otra cosa que las
bases de datos, con la capacidad de almacenar textos, imágenes, música, voces y otros
sonidos). En este sentido, los medios de información, a través de los cuales las diferentes
esferas de la sociedad (políticos, sindicatos, empresarios) usan las llamadas “infotácticas”,
logran manipular la información, de acuerdo con sus intereses. Otro hipermedio, en esta
perspectiva, es la Educación, donde los procesos de aprendizaje se producen como actores
y escenarios particulares o como intervenciones innovadoras que, real o supuestamente,
desarrollan una conciencia política y ética, para lograr intervenciones tecnológicas
educativas.

De este modo, nos aproximamos al surgimiento del concepto de “Capital Intelectual”, que
no es más que el activo más importante y valioso que poseen las organizaciones: los
conocimientos individuales de cada empleado y los de la organización como un
todo. Este capital sólo puede ser generado mediante continuos procesos de aprendizaje, lo
que por medio de la utilización extensiva de las TIC´s se facilita e incrementa.
Es evidente el porqué, desde la visión neoliberal de la educación, el sistema educativo
mexicano se dedica tan activamente a construir las bases conceptuales y materiales para
su reproducción, desde su seno mismo, sin más perspectiva que la inmediatez de la
producción de tecnólogos con baja capacidad de razonamiento y, por lo mismo, incapaces
de estructurar y conducir el cambio social y económico que la sociedad demanda.

(Hasta aquí la primera parte de la publicación, continuaremos posteriormente)
EN: http://www.odiseo.com.mx/2009/6-12/pdf/macias-riems.pdf

LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA FRENTE AL PROCESO DE GLOBALIZACIÓN:

2.1.1.3 La visión de la OCDE sobre de la educación superior mexicana


La Organización de la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una organización fundada en la década de los 60’s, que agrupa en la actualidad a 29 países. La mayor parte de sus miembros posee un alto nivel de desarrollo económico y comparten el compromiso de promover las políticas de cooperación y expansión económica. México fue admitido en esa organización en mayo de 1994, sin tomar en cuenta las verdaderas necesidades y carencias, enfrentándolo a situaciones contradictorias y negativas para el país en las negociaciones internacionales que lleva a cabo. Antes de ingresar a la OCDE, México solicitó a este organismo un estudio sobre la situación de su sistema de educación superior. En consecuencia, a partir de 1994 se llevaron a cabo misiones de un equipo de expertos que concluyeron en un dictamen en 1996. El cual en 1997, se publicó con el título “Exámenes de las Políticas Nacionales de Educación: México, Educación Superior”. La primera evaluación solicitada a la OCDE fue el estudio de la política nacional de ciencia y tecnología.

En este documento (OCDE, 2002) se hace constar que los informes de la OCDE se refieren a las principales cuestiones emanadas de un amplio intercambio entre los examinadores, las autoridades nacionales y los delegados de los países miembros. En este informe, los capítulos se redactaron de acuerdo con lo que se vio y discutió durante la estancia en México de los examinadores, complementando con lecturas y confrontando con lo que se conoce de otros países. Se hace explícito que no se pretende hacer propuestas sobre cómo reorientar la misión de la educación superior, sino más bien llamar la atención hacia ciertos aspectos concretos de las relaciones entre la educación postsecundaria y la sociedad.

El diagnóstico pone de relieve el carácter sumamente heterogéneo, complejo, frágil, poco articulado y rígido del conjunto de las instituciones de educación media superior y superior. Se trata de un sistema que se divide en varios subsistemas – universitario, tecnológico y normalista – pero que no esta integrado entre sí y tampoco permite la movilidad horizontal de los estudiantes, con diferentes formas de coordinación con las autoridades educativas y con diferentes formas de coordinación con las autoridades educativas o con distintos regímenes jurídicos, con un crecimiento muy significativo del sector privado (varias veces más que el público), alta concentración de la matrícula en las ciencias sociales y administrativas. Además el peso de las formaciones científicas y tecnológicas es modesto para el nivel actual de desarrollo económico del país. (OCDE, 2002)


De acuerdo con las observaciones de los examinadores de la OCDE, el contexto de la educación superior, tomando en cuenta el Sistema Educativo presenta, entre otras, las siguientes características:


• El nivel medio de educación y de calificación profesional en México es muy modesto: la duración promedio de la escolaridad es de siete años.

• Desigualdad social y disparidad regional en todo el país.

• Insuficiente preparación de la sociedad para participar en la vida pública.

• El carácter general de la educación es excesivamente académico, enciclopédico, con trabajos prácticos que sólo son una ilustración del curso.

• La mitad de los egresados de licenciatura no se titulan. De los que se titulan, el 73% corresponde al área de la salud y escasamente el 28% al de letras.

• El 3% de la matrícula corresponde a posgrados; la mayor parte de los programas se desarrolla en instituciones públicas. Un porcentaje significativo de estos estudios son especializaciones profesionales y no constituyen necesariamente una formación para docencia o la investigación.

• Considerando la importancia que tiene el sistema de educación superior, graduar sólo a 250 doctores al año representa un esfuerzo limitado.

• Las fronteras entre los diferentes componentes del sistema son poco permeables.

• El 80% de los docentes de nivel superior sólo cuenta con el grado de licenciatura.

• El número de carreras se multiplicó por ocho en 20 años sin un replanteamiento de la estructura general de los estudios.

• Existe poca continuidad de las políticas y programas seguidos por las autoridades de las instituciones, limitándose a los rectores en turno. (OCDE, 2002: 86-88)


Con base en lo anterior, los expertos de la OCDE plantearon cinco áreas críticas en las que las reformas se hacen manifiestamente necesarias: flexibilidad, pertinencia, calidad, personal académico y recursos financieros.

Sin tener que ahondar más en las cuatro áreas críticas restantes, porque se han mencionado hasta ahora a lo largo del trabajo, destacaremos a la flexibilidad como el aspecto, que sin ser el único, sí es el más trascendente, ya que participa de manera notoria en este proceso global de la transformación modernizadora de la educación superior en México, como se observa en los siguientes puntos que la propia OCDE propone:


• En el medio superior se sugiere separar las preparatorias de las universidades y agruparlas en un sistema nacional apropiado. Dada la diversidad de las universidades resulta difícil ejecutar estrategias globales de integración. Reforzar las formaciones técnico-profesionales.

• Examinar cuidadosamente la situación del mercado de trabajo antes de incrementar la matrícula en las disciplinas sobresaturadas del nivel medio superior.

• Diversificar las salidas intermedias, integrar a los subsistemas y replantear el concepto de autonomía.

• Implantar redes de instituciones para el intercambio de estudiantes de posgrado, que respondan a las necesidades cualitativas de la enseñanza superior y la investigación.

• Facilitar la movilidad de los estudiantes mediante el reconocimiento recíproco de los créditos entre las universidades.

• Implantar en colaboración con los empleadores niveles de formación y de capacitación que sean reconocidos por el sector empresarial.

• Crear para cada área profesional un comité nacional permanente compuesto por representantes de los sectores académicos y productivos, con el objeto de definir las ramas profesionales y los programas pertinentes. Su trabajo se basaría en un análisis de las necesidades y en la definición de las competencias requeridas por los empleadores en los diversos niveles de calificación. (OCDE, 2002: 89-90)


Sobre los planteamientos que se han destacado en sus visiones de cada uno de los organismos internacionales – UNESCO, Banco Mundial y OCDE – podemos hacer una reflexión comparativa desde una perspectiva social, apegándonos a los señalamientos de cada uno. Por ejemplo, el informe de la UNESCO subraya los factores que inciden en la pertinencia de la educación superior, particularmente en lo que se refiere a las relaciones de la educación con la sociedad y el trabajo. En este sentido, la UNESCO coincide con la ANUIES, el BM y la OCDE, en cuanto a la urgencia de un replanteamiento de la misión y las funciones de la educación superior, sobre todo en los países como México, que atraviesan por procesos económicos y sociales completos y contradictorios.

Por su parte, el Banco Mundial desde una perspectiva economista hace hincapié en los aspectos relacionados con la diversificación del financiamiento, la vinculación, educación-empleo y el papel que desempeña el gobierno en el manejo del gasto público asignado a la educación. Por tanto, sus recomendaciones se orientan principalmente a estos problemas.

Observamos que los planteamientos que la OCDE vierte sobre la problemática de la educación superior en los países en vías de desarrollo como México, van encaminados desde diferentes enfoques. Las políticas y estrategias que recomiendan coinciden ampliamente con las propuestas relacionadas a aspectos totales y que participan como categorías constantes e insistentes en los planes de educación de México, como la calidad, la pertinencia y la diversificación del financiamiento. Cabe señalar entonces que dada la naturaleza de dichas propuestas, las de la OCDE parecen más completas y fundamentales de acuerdo al grado de desarrollo económico y social que presenta actualmente las instituciones de educación superior en México, como es el caso concreto de la educación superior tecnológica.

Por lo antes expuesto, habría que destacar también que existen coincidencias y diferencias entre las recomendaciones de la OCDE y algunas políticas educativas vigentes, que deben aplicarse en el proceso educativo, tal como lo hace notar un comunicado del Observatorio Ciudadano de la Educación. (Mayo, 1999) Sobre estas diferencias, podemos mencionar un ejemplo donde la SEP a su vez, hace también ciertas recomendaciones – cuya aplicación en la práctica resulta muy difícil –, como son la realización de exámenes nacionales por asignatura, el seguimiento del destino de los egresados, así como los estudiantes que abandonan el sistema. Por lo que hacen a las coincidencias, éstas se encuentran, según el Observatorio Ciudadano de la Educación, en programas tales como el PROMEP (Programa para el Mejoramiento del Profesorado) y el FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior), considerados instrumentos eficaces para promover la calidad de la educación superior mediante la superación del personal académico y para evaluar el desempeño institucional, respectivamente.

Pero creemos que si bien las recomendaciones anteriores resultan positivas para alcanzar la calidad de la educación, éstas no son suficientes para cumplir los objetivos de una educación integral a la que se refieren las nuevas políticas educativas en México, ya que el alcance de sus beneficios es limitado en los grandes sectores de la población estudiantil, sobre todo en la educación pública.

EN: http://www.eumed.net/tesis/2009/scg/vision%20de%20la%20OCDE%20sobre%20de%20la%20educacion%20superior%20mexicana.htm

Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001

Felipe Martínez Rizo (*)

1. Introducción

Las elecciones de julio de 2000 constituyeron un hito en la historia de México, al tener como resultado la llegada a la presidencia de la República del candidato de una organización política diferente de la que, con diversos nombres, monopolizó el poder federal desde 1929: el Partido Revolucionario Institucional, PRI.

La duración casi secular del sistema político emanado de la Revolución de 1910 —como rezaba la expresión en que se plasmaba la legitimidad del régimen priista— y su naturaleza fundamentalmente no democrática, hicieron que la toma de posesión de Vicente Fox, el 1 de diciembre de 2000, fuera vista con grandes expectativas por la sociedad mexicana, que, en una proporción considerable y de manera sin duda excesiva, esperaba del nuevo presidente una solución rápida, casi mágica, de los ancestrales problemas de pobreza y desigualdad del país. En sentido opuesto, elementos importantes hacían esperar una gran continuidad de las políticas públicas en relación con las adoptadas por los tres últimos gobiernos federales priistas:
Primero: los aspectos positivos del antiguo régimen, que, al lado de los más oscuros —sobre todo en lo relativo a corrupción y autoritarismo—, enfrentó con éxito retos importantes, incluyendo el de ofrecer educación a una población que, entre los años 50 y 70 del siglo xx, experimentó el crecimiento demográfico más fuerte de cualquier país en la historia mundial previa.
Segundo: un entorno económico y político mundial caracterizado por la convergencia de poderosas tendencias dirigidas al fortalecimiento de los mercados globales, la división internacional del trabajo y una competitividad económica basada en la ciencia y la tecnología.
Tercero: las concepciones ideológicas y políticas de Fox y de quienes lo apoyaron como candidato —el Partido Acción Nacional, el Verde Ecologista de México y el grupo llamado Amigos de Fox—, más allá de puntos particulares cercanos a la izquierda y de manera congruente con su origen empresarial, en esencia no son muy diferentes de las de los últimos gobiernos priistas, cuestionados como neoliberales por la oposición de izquierda.
Cuarto: la previsible dificultad para tomar medidas que variaran fuertemente el rumbo de las políticas nacionales, dada la ausencia de una mayoría clara en el Congreso, lo que se traduce en una gran lentitud para aprobar medidas legislativas tan importantes como una reforma fiscal que permita al ejecutivo contar con más recursos.

Un elemento adicional de difícil previsión a fines de 2000 se suma a los anteriores para dificultar la adopción de medidas novedosas importantes un año más tarde: la recesión económica nacional e internacional, que hace crecer considerablemente la dimensión de las necesidades, al tiempo que los recursos gubernamentales se reducen con los precios del petróleo y los ingresos fiscales.
2. Las políticas educativas mexicanas en el siglo xx

Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas, es necesario tener presente que por su Constitución el país es una república federal, formada por 31 estados y un distrito en el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el régimen de gobierno a lo largo del siglo xx se distinguió por un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.

El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo xix, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del distrito y de los territorios federales. Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto se reflejó en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. A partir de ese momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la década de 1990 pueden distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las políticas educativas:
La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para construir un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista en el siglo xvi, José Vasconcelos promovió la educación con una concepción civilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas campañas de alfabetización y continuó con la época de oro de la escuela rural mexicana.
La llamada de la educación socialista, impulsada a partir de 1934 con la presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila Camacho, en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria, con una visión romántica y entusiasta con los primeros logros de la revolución soviética.
Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a los anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia de Calles.
A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista.
A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política de modernización educativa de fines del siglo; podemos rastrear los antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo xx (cfr. Latapí (coord.), 1998; Meneses, 1984, 1991, 1996).

En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del sistema.

En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la elaboración del primer plan nacional de educación, el Plan de Once Años, en forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en particular del Proyecto Regional Mediterráneo.

Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE) y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria.

En el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970) las políticas del Plan de Once Años —concebido para cubrir cinco años del sexenio de López Mateos y los seis del siguiente— se siguieron aplicando; el acelerado crecimiento demográfico hizo que las cifras absolutas de matrícula previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la demanda siguiera sin alcanzar el 100%.

La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la primaria y la secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que en el sexenio de Echeverría (1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes, dando inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media superior y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas instituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el crecimiento de universidades públicas y de institutos tecnológicos en los estados, y el desarrollo de la educación superior privada. En primaria se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las instituciones que surgieron en ese período.

En el terreno educativo, el sexenio de López Portillo (1976-1982) comenzó con un nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de Educación presentado en siete volúmenes por Porfirio Muñoz Ledo a fines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico del sistema educativo, así como programas de trabajo para la educación básica, la formación de maestros, la educación en zonas deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la capacitación, la educación tecnológica, la educación superior, la difusión de la cultura; la juventud, el deporte y la recreación, y la educación para la salud. Sin embargo, el Plan carecía de metas, que se anunciaban para los meses siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana, hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara un conjunto de políticas menos ambicioso pero de enfoque muy práctico, con los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982, que comprendían 5 grandes objetivos y 52 programas, de los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas calendarizadas hasta 1982.

Ese conjunto de programas se llevó a la práctica a lo largo del sexenio. Los resultados mostraron la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo: pese a que las cohortes de niños más numerosas de la historia del país, las nacidas a mediados de los 70, llegaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran tener acceso al 1er. grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales, siendo reemplazado por una variedad de estrategias: albergues escolares, transporte, instructores comunitarios, etc. Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no atendida en varias décadas. La meta de la eficiencia terminal, por su parte, siguió sin poder alcanzarse.

Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la descentralización educativa que se dio en marzo de 1978, con la creación de las delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política reforzaba intentos descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manifiesto la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las dimensiones de México.

Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. En el contexto de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba una revolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y desarrollo; regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la recreación; y hacer de la educación un proceso participativo.

Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los maestros, que sufrieron un grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el relativo a la descentralización, no mostró avance alguno.
3. La política de modernización educativa 1989-2000

Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por Miguel de la Madrid, las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia de Carlos Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el discurso y en las políticas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas postrevolucionarias, especialmente en la versión predominante en los sexenios de Echeverría y López Portillo, considerados populistas e ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.

Ambas vertientes coincidían en orientar la política en dirección de la reducción del peso del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel del mercado, coincidiendo con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes en la época. En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la modernización del país incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo.

Las políticas del Programa de Modernización de la Educación 1989-1994 aplicaban las ideas generales sobre modernización al terreno educativo en nueve capítulos, relativos a la educación básica, la formación de docentes, la educación de adultos, la capacitación para el trabajo, la educación media superior; la educación superior, el postgrado y la investigación; los sistemas abiertos, la evaluación, y los inmuebles educativos.

En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3· de la Constitución. De especial trascendencia potencial fueron los avances en la descentralización educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados de la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es cierto que las políticas educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos.

Señalar las limitaciones de las políticas del sexenio 89-94 no implica compartir las críticas que las descalifican de manera absoluta como neoliberales; contra la idea de que se pretendía privatizar la educación, el sexenio salinista aprovechó la espectacular recuperación económica de la primera mitad de los 90 para incrementar en forma notable la cantidad de recursos públicos destinados a la educación, sobre todo mediante una importante recuperación de los salarios del magisterio. El gasto público en educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).

En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente de la firma del Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992, Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa compensatorio, que fue seguido después por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de que la descentralización no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres, y de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en realidad incompatible con una preocupación por la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa nacional.

La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta 2000.

Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introducción, que desarrolla de forma escueta algunos principios que sustentan las políticas a seguir; éstas se desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la de adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre el financiamiento del sistema educativo y se subraya la necesidad de que el esfuerzo se distribuya entre el gobierno federal, los de los estados y municipios y los particulares.

Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la habitual combinación de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado positivo de la balanza destacan:
En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los seis grados de primaria y los tres de secundaria—, que las cifras de cobertura y eficiencia terminal aumentaron de manera importante, como resultado de la prioridad asignada a la educación básica respecto de la media superior y la superior, y de la disminución de la presión demográfica en el grupo de edad 6-14.
Esfuerzos compensatorios que incluían programas con financiamiento internacional y trabajos con recursos propios que articulaban a las Secretarías de Salud y de Desarrollo Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República, en un esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad.
Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los libros de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena de lenguas indígenas.
Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualita-tivamente la educación en ámbitos como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la gestión escolar, etc.
La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica emprendidos por la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones internacionales.
Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior, en este nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas continuaron (Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy importante, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la nueva política nacional de educación superior.
La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas, que ofrece carreras superiores cortas y que había comenzado a fines del sexenio de Salinas.
Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación superior, como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias agencias acreditadoras de programas.

Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue mostrando puntos preocupantes:
Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos 20 millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años de edad, alrededor de un millón sigue fuera de la escuela; aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra absoluta es importante.
La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual que una profunda redefinición de la educación media superior.
Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se vieron bruscamente interrumpidos en 1995, debido a la crisis económica que detonó en diciembre de 1994; pese a la recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron recuperarse a fines del sexenio 1994-2000.
Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educación básica no se difundieron, manteniéndose como documentos confidenciales, sin que se aprovecharan para fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición de cuentas.
La participación social sigue siendo un buen deseo.
Pese a la transferencia de recursos que siguió a la firma del Acuerdo Nacional de 1992, la federalización de la educación básica sigue siendo insuficiente: en unos estados ha denotado esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios administrativos superficiales. La transición de sistema central a descentralizado está lejos de terminar; falta el paso al municipio.
Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo excesivo; dado el centralismo del sistema fiscal, los recursos para los estados provienen ante todo de transferencias federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen un peso menor; por otra parte, la Constitución misma atribuye en forma exclusiva al nivel federal competencias clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer planes y programas de estudio de educación básica en todo el país.

Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la política educativa de los años 1995 a 2000 tampoco fue simplemente neoliberal. Aunque el calificativo pueda aplicarse con propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, su influencia sobre la educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en México se atribuye a la escuela desde la Revolución.

Por otra parte, la descentralización educativa promovida durante la década pasada, denominada federalización, fue sin duda un avance desde la óptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo xx, pero en la perspectiva de lo deseable es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados permanece muy reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.

Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un último rasgo, relativo a los cambios de la educación media, que han tenido un lugar destacado en las recientes reformas educativas en muchos lugares. En México la enseñanza media comprendía la secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación técnica equivalente, denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria forma parte de la educación básica, y como tal se volvió obligatoria, pero fuera de eso no tuvo cambios significativos y su reforma curricular quedó a la espera de mejores tiempos.
4. Las políticas educativas del sexenio 2001-2006

4.1 El programa sectorial de educación para el sexenio

El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del sector educativo que cada gobierno federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento lleva el subtítulo de Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo xxi.

En el período de transición, tras el triunfo electoral, varios grupos de trabajo prepararon los lineamientos del programa de gobierno. Para el sector educativo se produjo el documento Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006 (Coordinación del Área Educativa, 2000). Tras la toma de posesión de Reyes Tamez al frente de la SEP, comenzó el proceso de elaboración del programa sexenal con el trabajo de los equipos de cada área del ministerio, y con las rituales y poco efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de familia y a la sociedad en general. Tras una última etapa de integración y redacción que tuvo lugar en los meses de julio, agosto y septiembre, se presentó públicamente el Programa, que se estructura en tres partes:

La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el camino, y comprende seis puntos, en los que se hace la relación del documento con el Plan Nacional de Desarrollo; se proponen elementos para lo que se denomina un pensamiento educativo para México; se presenta un diagnóstico sintético de la situación del sistema educativo mexicano en 2001; se propone una visión de la situación deseable del sistema a largo plazo, para el año 2025, a la que se designa con la expresión un enfoque educativo para el siglo xxi; se precisan objetivos en el horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de evaluación, seguimiento y rendición de cuentas.

La Segunda Parte del Programa, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo, se refiere a puntos comunes a todos los tipos, niveles y modalidades educativos que tienen que ver con aspectos de naturaleza estructural, en particular los relativos a la organización del sistema educativo; su financiamiento; los mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y participación social; el marco jurídico, y varios asuntos relativos al conocimiento del sistema educativo, su evaluación y su gestión integral.

La Tercera Parte del documento, titulada Subprogramas sectoriales, comprende cuatro capítulos que contienen cada uno los subprogramas de educación básica, media superior, superior y para la vida y el trabajo. Tras una breve Conclusión General, un anexo abarca el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

4.2 Las novedades del Programa 2001-2006

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 presenta rasgos novedosos en comparación con los documentos equivalentes de sexenios anteriores. Comenzando por la Tercera Parte, la más comparable, ya que contiene los subprogramas relativos a los diferentes tipos educativos:
Empezando con el punto que se acaba de mencionar, es novedoso el subprograma para el Distrito Federal: como el gobierno de la entidad no ha querido asumir el control de los servicios de educación básica aplicando el Acuerdo para la Modernización de 1992, la SEP debe seguir encargándose de ellos a través de una subsecretaría especial, la cual elaboró el subprograma en cuestión que, por su naturaleza diferente a los demás, que son de carácter normativo general, no se incluye en el cuerpo del Programa sino en un anexo.
El subprograma más novedoso de la Tercera Parte es el de educación media superior: en planes sexenales previos, este nivel, que comprende el bachillerato y la formación técnica equivalente, no daba lugar a un subprograma especial sino que se incluía en el apartado de la educación superior, con la consecuencia de que se prestaba escasa atención a su especificidad y se le restaba importancia. En contraste con esto, el Programa 2001-2006 consagra expresamente un subprograma a educación media superior, reconociendo que se trata de un nivel educativo que requiere de atención especial por dos razones: porque es el nivel que más crecerá en el sexenio, dadas las tendencias demográficas y el incremento de los niveles de cobertura y eficiencia terminal de la primaria y la secundaria, y porque los alumnos de educación media superior se encuentran en la edad más difícil y son los que necesitan un apoyo mayor de la escuela, adecuado a su edad, para hacer de ellos ciudadanos maduros, hombres y mujeres de provecho.
El último subprograma de esta Parte, la educación para la vida y el trabajo —expresión que sustituye a la tradicional de educación de adultos— no tiene la extensión de los demás; el Programa indica que no se trata de un subprograma completo, sino sólo de lineamientos que serán ampliados cuando se constituya formalmente el organismo que manejará estas cuestiones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT). En espera de que tal cosa ocurra y de conocer el subprograma en su versión completa, no se puede juzgar su contenido; los lineamientos del Programa anticipan, sin embargo, un acercamiento novedoso a este tipo de educación: se incluye la de adultos tradicional —alfabetización y educación básica para quienes no la cursaron en la infancia y capacitación para el trabajo convencional— pero también la formación permanente de profesionales y la educación para enfrentar necesidades diversas de la vida, lo que es congruente con las tendencias actuales y las previsibles de la sociedad mexicana del siglo xxi.
El capítulo relativo a educación superior es muy diferente al equivalente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, pero en cambio tiene clara continuidad respecto al PROMEP que, como se ha dicho, constituye el eje articulador de la política de la SEP sobre educación superior desde 1997; a este respecto el Programa 2001-2006 tiene también claras coincidencias con el documento prospectivo elaborado dos años antes por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, con el título La educación superior hacia el siglo xxi. Líneas estratégicas de desarrollo (ANUIES, 1999). Se contempla un crecimiento extraordinario de la demanda de este tipo educativo durante los seis años del nuevo gobierno, y para que el sistema educativo esté en condiciones de atenderla, de manera que se satisfagan también las necesidades de los sectores productivos y las de la sociedad en general, se contempla un aumento importante del número de instituciones, a la vez que la diversificación de los programas, con especial atención a los de dos años por su reducido peso actual en el total, pero sin descuidar la licenciatura y el postgrado, subrayando su pertinencia y su calidad. Se contempla también la continuación y el fortalecimiento de los programas de evaluación y de apoyo a la consolidación de las instituciones.
El subprograma de educación básica es el más extenso de los cuatro de la Primera Parte, y contiene un variado conjunto de propuestas, unas nuevas y otras que continúan programas en operación, a las que da unidad una propuesta que, de hacerse realidad, significaría un cambio importante: el que consistiría en poner a la escuela en el centro de la política educativa con las instancias superiores a su servicio, desde la zona escolar a la SEP, pasando por el nivel estatal.

Un rasgo común a los subprogramas anteriores del Programa 2001-2006, y también a los elementos de la Segunda Parte —que los distingue favorablemente de sus predecesores—, es la inclusión de metas muy precisas en su contenido y en lo relativo al momento previsto para alcanzarlas.

La Segunda Parte, con lo estructural y lo relativo a la gestión del sistema educativo, constituye una novedad. De manera congruente con lo que apunta el subprograma de educación básica, se reconoce que la calidad del sistema sólo puede ser fruto del trabajo de cada maestro en cada aula de cada escuela; las estructuras del sistema, sin embargo, tienen un peso específico considerable que puede emplearse para fortalecer el trabajo de escuelas y maestros, pero que también puede ser un lastre que dificulte los avances en la base del sistema. Los apartados de la Segunda Parte constituyen un planteamiento que, en conjunto, buscan mejorar la forma en que funcionan las estructuras del sistema educativo, para que apoyen realmente la calidad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relativo a la organización del sistema, incluyendo el viejo tema de su descentralización, así como la relación de los estados con el centro, el lugar de la escuela y los niveles intermedios: municipal y de zona o distrito escolar. Reconociendo avances y límites de la federalización promovida por el Acuerdo de 1992, el Programa 2001-2006 se propone impulsar el proceso para llevarlo a su culminación en 2006, lo que implica la descentralización de la educación media superior y superior que todavía es manejada por el gobierno federal, además de la transferencia de los servicios de educación básica del Distrito Federal al gobierno de esa entidad. Pero el Programa 2001-2006, en forma consecuente con lo anterior, plantea también la necesidad de que se haga una profunda reestructuración de las oficinas centrales de la SEP misma, que, al descentralizarse la operación de todo el sistema educativo, no tendría por qué conservar una estructura pesada y poco funcional. El sistema educativo que el Programa contempla es uno conformado por los de las 32 entidades federativas, plenamente consolidado e integrado en un gran conjunto en el que la SEP, como instancia central, no tendrá un predominio sobre los estados, y todas las decisiones importantes, así como las funciones normativas y evaluativas, serán asumidas en forma conjunta por estos.
El financiamiento. A sabiendas de que sus ambiciosas metas sustantivas no podrán alcanzarse sin una cantidad de recursos mayor a la que ha estado a disposición del sistema educativo, el Programa establece la meta de llegar en 2006 al 8% del PIB destinado a educación, pese a que se reconoce la dificultad de lograrlo. Considerando que, además del volumen total de los recursos disponibles, la calidad educativa depende también de su distribución y su utilización, el Programa propone el desarrollo de criterios de distribución que reduzcan progresivamente la inequidad de la distribución entre los estados de la República y hagan más eficiente su uso.
Por lo que se refiere a los mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y participación social, el Programa propone la creación de un conjunto de órganos especializados: un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en el que las máximas autoridades de los 32 sistemas estatales, bajo la presidencia del secretario de Educación Pública, tomen las decisiones educativas más importantes en estrecha coordinación; un Consejo de Especialistas de alto nivel y solvencia, en cuya opinión calificada se apoyen las autoridades para la toma de decisiones; varios órganos de participación, correspondientes a los grandes tipos del sistema, a través de los cuales se organice la de los padres de familia y la de otras instancias de la sociedad, para aportar elementos a la toma de decisiones y para hacer efectiva la rendición de cuentas. Se proponen también mecanismos para informar a la sociedad y para recoger sus puntos de vista.
El marco jurídico de la educación nacional. Aunque la Ley de 1993 es relativamente reciente, el avance de la educación nacional, tal como lo contempla el Programa 2001-2006, requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones, tanto en lo que se refiere a la educación básica como más todavía en relación con la media superior, la superior y la de adultos.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo y a los mecanismos para su evaluación y para su gestión integral, el Programa propone acciones precisas: mecanismos para apoyar investigación e innovación en todos los grandes tipos educativos, así como sistemas nuevos o renovados de indicadores y de información, en el sentido más amplio de la expresión, para apoyar la toma de decisiones, la investigación y los indicadores; avances substanciales de los sistemas de evaluación de todos los tipos y niveles del sistema educativo nacional, incluyendo el fortalecimiento de los mecanismos que ya existen para educación superior, y la creación de nuevos organismos para la básica y la media superior; un programa para apoyar el desarrollo de una cultura de planeación y la capacidad de una gestión moderna y eficiente de la educación en todos sus niveles y en todos los estados.

La Primera Parte, por último, tiene elementos muy convencionales, como el punto que hace la relación con el Plan Nacional de Desarrollo, el diagnóstico de la situación del sistema educativo en 2001, y los grandes objetivos al 2006. Los restantes son, en cambio, novedosos:
El punto 2, Hacia un pensamiento educativo para México. Este apartado del Programa parte de la idea de que la definición de una política educativa se basa en algunas concepciones educativas fundamentales, explícitas o implícitas, que a su vez implican ciertas ideas sobre el tipo de país que se juzga deseable, y, por consiguiente, sobre el tipo de personas que se espera sean los ciudadanos que vivirán en ese país, los que como niños y jóvenes serán los alumnos que el sistema educativo deberá preparar para su futura vida ciudadana.
Las nociones deseables de país, ciudadano y educación alcanzan, pues, una dimensión filosófica, lo que implica que habrá tantas posturas como pensadores o, por lo menos, como corrientes de pensamiento; el Programa reconoce de forma expresa que el Estado no puede pretender imponer una de tales posturas, que sería la de las personas que, circunstancialmente, ocupen los puestos que les permiten definir el contenido de las políticas oficiales. A la letra, el apartado en cuestión dice:
La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es también una tarea colectiva de maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. El gobierno apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de instituciones educativas y académicas fuertes y, en general, en la medida en que fomente las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la reflexión y el diálogo respetuoso. Buscando promover esa reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos centrales del pensamiento educativo en que se basa el proyecto que contiene este Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001: 40).
El punto 2 incluye cuatro apartados relativos, respectivamente, a la justicia y la equidad educativas; al papel de la educación en el fortalecimiento de la identidad nacional en una sociedad multicultural como la mexicana; a la responsabilidad pública sobre la educación; a la innovación educativa en la sociedad del conocimiento, y a la complejidad del cambio educativo.
El cuarto punto de la Primera Parte, que contiene la visión deseable del sistema educativo al año 2025, es novedosa también. Se inicia con la idea de que una transformación profunda de algo tan complejo y vasto como el sistema educativo de un país de 100 millones de habitantes no puede hacerse en seis años sino que implica tiempos mucho más largos, pero que las metas que se establezcan en un horizonte cercano adquieren sentido pleno si se ponen en la perspectiva del largo plazo y se ven como etapas en un recorrido de gran aliento.
Con la terminología de los métodos de planeación estratégica, se define el futuro deseable del sistema educativo mediante un conjunto de rasgos que configuran una imagen objetivo o visión que debería constituir un propósito digno de alcanzar, que podría concitar el entusiasmo de los actores del sistema para conseguirlo. Para caracterizar esa visión a 2025, el Programa utiliza también la expresión de un Enfoque Educativo para el Siglo xxi, cuya versión más sintética se resume en tres párrafos:
En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México.
Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación.
El Sistema Educativo será una organización que aprenderá de su entorno y se adaptará rápidamente a sus cambios, con una estructura flexible y diversificada, que corresponderá a un auténtico federalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para la vida y el trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del sistema entre sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta efectivos, con un marco jurídico funcional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad (SEP, 2001: 71).
El Programa desglosa la versión sintética anterior del Modelo Educativo Siglo xxi en las páginas siguientes, desarrollando cada uno de sus puntos (SEP, 2001: 72-75). La Segunda Parte, y cada uno de los subprogramas de la Tercera, contienen también visiones particulares de cada uno de los tipos de educación o de los aspectos a que se refiere cada apartado.
El último punto de la Primera Parte, denominado Cómo saber si avanzamos: evaluación y rendición de cuentas, hace referencia al Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia de la República, que cubre aspectos clave de todos los sectores de la administración pública, así como al sistema, más completo, de indicadores educativos que las autoridades del sector requieren para sustentar sus decisiones. Además, el punto incluye consideraciones sobre la importante noción de rendición de cuentas, que debe precisarse puntualizando quién debe rendir cuentas, ante quién, sobre qué aspectos, cuándo y cómo (SEP, 2001: 79).
5. Consideraciones finales

El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equilibrio entre continuidad y cambio en relación con las políticas seguidas por las autoridades del sistema educativo durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. La razón de que se busque esa postura intermedia es doble: por una parte, se debe al reconocimiento de que, al lado de limitaciones y fallas claras, las políticas previas tuvieron también aciertos importantes que deben conservarse; por otra parte, la prudencia a que obliga el reconocimiento de la complejidad de los cambios educativos de que trata el quinto apartado del punto 2 de la Primera Parte (Cfr. SEP, 2001: 52-55).

Al comenzar la Segunda Parte, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 hace una reflexión explícita sobre el tema del cambio y la continuidad, a partir de tres citas textuales del Plan Nacional de Desarrollo que muestran la presencia de la tensión en el documento base de las políticas públicas del gobierno de Vicente Fox:

El Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar sus grandes propósitos, se necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión, y añade que no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad.

Sin embargo, el Plan Nacional precisa después que, no obstante la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente, y, al referirse específicamente a la educación, el Plan apunta que:

Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la acción gubernamental (SEP, 2001: 83-84).

Esta tensión entre cambio y continuidad parece una clave fundamental para analizar el discurso en que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del gobierno mexicano.

El discurso resulta interesante: sin abandonar los propósitos modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la calidad y la equidad, como señala el subtítulo mismo del documento. El ideal que se busca es alcanzar niveles de cobertura, eficiencia terminal y aprendizaje en educación básica, media superior y superior que nos acerquen a los de los países más desarrollados con los que la globalización nos obliga a interactuar, al tiempo que reducir las desigualdades ancestrales de la sociedad mexicana y fortalecer su identidad multicultural.

De otra manera, el discurso pretende distanciarse igualmente de los extremos que constituyen los partidarios a ultranza del neoliberalismo y de sus acérrimos críticos globalifóbicos.

Es aún pronto para llevar el análisis más lejos; sólo el futuro dirá si los nuevos responsables de la educación mexicana alcanzarán el equilibrio que buscan; si lograrán vencer las fuertes resistencias al cambio del enorme sistema que un secretario de educación de la década de los años 80 describió como un paquidermo reumático; y si podrán acercarse razonablemente a la ambiciosa visión que han definido para el año 2025.
Bibliografía

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Coordinación del Área Educativa del Equipo de Transición (2000): Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006. México.

Latapí Sarre, Pablo (coord.) (1998): Un siglo de educación en México. 2 vols. México, Fondo de Cultura Económica y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Meneses M., Ernesto (1996): Tendencias educativas oficiales en México. 5 vols. 1821-1911, Porrúa, 1983; 1911-1934, UIA-CEE, 1986; 1934-1964, CEE, 1988; 1964-1976; CEE, 1991; 1976-1988, CEE.

Secretaría de Educación Pública (1996): Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, SEP.

— (2000a): Informe de labores 1999-2000. México, SEP.

— (2000b): Perfil de la educación en México, 3ª ed. México, SEP.

— (2000c): Memoria del quehacer educativo 1995-2000 (2 vols.) México, SEP.

— (2001): Programa Nacional de Educación 2001-2006. Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo xxi. México, SEP.

(*)Profesor del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.

TOMADO DE: http://www.rieoei.org/rie27a02.htm

Las ventajas de la formación por competencias en la enseñanza de la filosofía en México

Por Arturo Hernández Sánchez[1]

Resumen

Las competencias han sido muy criticadas por el trasfondo mercantil en el contexto en donde el neoliberalismo prevalece como modelo económico con severas consecuencias para millones de personas. Las competencias no son algo novedoso, sin embargo, con un enfoque humanista podemos contribuir a formar personas críticas capaces de transformar su situación personal y social.

Cabe mencionar que se ha hecho una fuerte crítica a la Reforma Integral de Educación Media Superior que ha promovido la SEP, ya que había eliminado a la enseñanza de la filosofía del bachillerato nacional, sin embargo, con la batalla hecha por el OFM se logro incorporar a la filosofía dentro de la RIEMS.

No se trata de estar a favor de las competencias de manera ciega o enajenante, sino más bien, se trata de sacarle ventaja a esta coyuntura, de forma que utilicemos los cambios que hay con el mundo de las competencias para darle a la filosofía un enfoque diferente al tradicional, en donde los estudiantes sean sujetos activos de su propio aprendizaje, además de que se haga el vínculo entre la teoría (contenidos de la filosofía) y la práctica (la vida cotidiana y el contexto de los estudiantes), así como recurrir a las metodologías, técnicas y recursos materiales que proporciona la pedagogía y la didáctica en este contexto.

Introducción

En primer lugar, aclaro, nadie me paga ni influye en mí para promover las competencias, pues tengo mis reservas al respecto. Y dado que el mundo de las competencias, está en nuestro país aplicada por la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), lo cual es un hecho, fenómeno innegable, al cual podemos sacarle provecho desde la filosofía desde un enfoque humanístico.

No se puede negar que el término competencia proviene del ámbito laboral, y se ha introducido al ámbito educativo, por los diversos medios, uno de ellos es la influencia del contexto neoliberal en donde el libre mercado y la empresa privada se ha re-posesionado en el contexto actual, lo cual ha llevado a que la empresa privada tenga un vínculo muy estrecho con el ámbito educativo, ya que los estudiantes al finalizar la universidad, por medio de la licenciatura, especialidades, maestría o doctorado, tendrán que incorporarse al ámbito laboral, lo cual es una realidad, y que a partir de eso han existido diversas investigaciones en donde aquello que se enseña en la escuela no es aplicable en el ámbito laboral, y nos guste o no, también es una realidad la gran brecha entre la teoría y la práctica, es decir, aquello que se aprende en la escuela se aleja de lo que en realidad sucede en el trabajo.

La implementación del modelo pedagógico basado en competencias no es muy aceptado por muchos de los docentes por diversas razones; entre ellas por su tendencia hacia técnico o la laboral, otra razón es la nula o escasa formación docente por parte de las diversas Instituciones Educativas, además del exceso de tiempo que exige tanto la planeación, el proceso y la evaluación de las competencias, para ello, el docente al hacer más actividades también debería de ser mejor pagado, teniendo un estimulo externo que le impulse a realizar las diversas actividades que exige el mundo de las competencias aplicado a la educación, todo lo anterior, entre otras muchas cosas más, lo cual genera una “resistencia” por parte por un gran número de docentes.

La estructura del ensayo, es la siguiente, primero se desarrolla el apartado de las conclusiones que es la síntesis y el vínculo entre las ventajas de las competencias y la filosofía, y en un segundo momento, se desarrollas el cuerpo del ensayo en donde se explica diversos elementos de las competencias.

CONCLUSIONES:

Las ventajas de la formación por competencias en la enseñanza de la filosofía

Ante la crisis que ha traído consigo la postmodernidad, podemos concebir a las competencias como un instrumento que nos permita cuestionar el papel de la filosofía en el ámbito educativo en los diversos elementos que envuelven el proceso de enseñanza-aprendizaje, innovando y proponiendo nuevas formas de enseñar filosofía.

La RIEMS ha traído consigo la crítica y unión de muchos especialistas en filosofía, desde filósofos, investigadores, escritores, docentes de diversos niveles y estudiantes, lo cual no se hubiera podido conseguir en otro momento, le debemos a la RIEMS el haber despertado del letargo al gran gigante de la filosofía y en especial, a aquellos que están día con día en el aula enseñando filosofía, pero eso solo fue el inicio del abrir los ojos, continua el despertar, mediante la concientización de la situación real de la enseñanza de la filosofía y el compromiso para modificar las diversas formas de enseñar haciendo de la filosofía una experiencia significativa.

Se han dado diversas batallas contra la RIEMS (promovida por la Secretaría de Educación Pública), algunas de estas instituciones públicas son la UNAM y el IPN, y desde los estudiantes y algunos docentes en el CCH y el CB, la Vocacional, la ENP, entre otras, sin embargo, la Reforma es un hecho y los diversos sistemas que tiene a su cargo el gobierno federal lo han asumido, obligando a diversas universidades autónomas a asumir la RIEMS a cambio de recibir estímulos económicos.

La crítica más dura que haría a la RIEMS es la unilateralidad, en donde algunas cuantas personas deciden el rumbo de las políticas públicas educativas. Y por otro lado, que el Estado se siga adelgazando ante el mercado, sometiéndose a sus intereses ciegamente, y que la empresa privada determine el mundo educativo a partir de sus intereses.

El Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía, es una instancia que ha intervenido en la RIEMS para proponer una serie de competencias propias para el área de filosofía, y de una manera u otra, es una organización que mediante su intervención, ha visto una oportunidad en vez de un problema. Ya que de no intervenir en dicho proceso, las competencias que proponía la RIEMS hubieran sido transversales, sin embargo, se supero esa problemática y se propusieron competencias propias de la filosofía.

Podemos pasar de la crítica de las competencias a la acción, en donde los docentes que participamos en la enseñanza de la filosofía propongamos los cambios a partir de nuestra experiencia, organizándonos para propiciar cambios reales que transformen la educación desde la raíz.

La propuesta que hago, no consiste en adherirse ciegamente a la RIEMS o al mundo de las competencias desde la filosofía, sino más bien, que la filosofía utilice lo que estamos viviendo como una oportunidad para sentar las bases para un cambio en la forma de enseñar la filosofía. Desde una visión crítica y comprometida con la sociedad.

A partir de la reflexión sobre las competencias, podemos comprender una definición de competencia que integra el conocimiento, la habilidad y la actitud, desde una visión crítica en donde el estudiante valore lo que aprende y lo que hace, en función de sí mismo y la sociedad que le rodea. En donde el estudiante pueda ver la aplicación de lo que aprende en la escuela con situaciones personales o sociales, siendo un sujeto activo e histórico.

El estudiante que estudia alguna(s) asignatura(s) en el bachillerato, después de haberla cursado, deberá de concebirse como una persona diferente, con capacidad de crítica y confianza para manifestar lo que piensa y siente por medio de argumentos, desarrollando, en algún nivel, habilidades propias del aprendiz de filósofo, como la duda o el cuestionar, el reflexionar y analizar, el proponer y solucionar problemas, y sobre todo, ver el mundo desde el pensamiento crítico y motivado a tomar acciones que modifiquen su vida y su entorno.

Las competencias contribuyen a que los contenidos sean funcionales y significativos para los estudiantes, en este sentido, la filosofía puede dar un sinfín de respuestas a las interrogantes de los estudiantes, para ello, el docente de conocer a sus estudiantes, sus gustos, sus intereses, sus problemas, sus cualidades, etc. Por ejemplo: sobre el tema del bulling, el docente expone la tesis de Calicles que habla sobre la ley del más fuerte y algunas tesis de Nietzsche sobre la creación de valores y el superhombre, a partir de la lectura, reflexión e interpretación de dichas tesis, los estudiantes investigarán la definición, características y consecuencias del bulling, y tomar una postura argumentada al respecto, relacionando lo que dice la filosofía y sus ideas personales.

Por otro lado, el nivel de profundidad de investigación, lectura o reflexión dependerá del nivel en el que se encuentren los estudiantes, y valorar la pertinencia de los contenidos, ya que el conocimiento y habilidad van a variar menormente en una asignatura de bachillerato a uno de universidad. Así como los alcances de la investigación o reflexión en el aula o escrita.

Por otro lado, el mundo de las competencias, debe de estimular a una autoestima en los estudiantes, tal y como lo hacía Sócrates con algunos de sus discípulos, por ejemplo con Teetetes, que cree que tiene los recursos necesarios para definir lo que es la ciencia. En ese sentido, el docente pasa a ser el maestro, con la capacidad dejar de escuchar y abrirse a la pedagogía de la pregunta más que de la respuesta como lo dice Paulo Freire.

El constructivismo y el mundo de las competencias permiten que los estudiantes sean seres activos, participando desde la primer clase con algunos de sus conocimientos, habilidades y actitudes previas, en la filosofía lo podemos hacer de la siguiente manera; El tema a tratar es el destino del hombre, el docente les da recortes de signos zodiacales y les pregunta: ¿Qué es destino?, ¿Crees en el destino?, o ¿Alguna vez te ha pasado algo que te llevó a una situación favorable?, los estudiantes intercambian sus experiencias en equipos de cinco personas, el docente recupera la temática y solicita a algunos estudiantes que expongan alguna de las respuestas.

En la medida que los estudiantes encuentran respuestas a diversas problemáticas, y observan la utilidad de la filosofía, se fomenta en ellos una actitud favorable ante el proceso educativo de la filosofía.

Por otro lado, aquellos estudiantes que estudian la licenciatura en filosofía, tendrán que hacer frente a lo laboral al salir de la universidad, lo cual requiere que el estudiante de licenciatura, responda al perfil que solicitan las diferentes fuentes laborales, en especial a lo académico, en donde se hayan desarrollado diversas competencias profesionales. En este sentido es importante que el futuro docente de filosofía haya tomado algunas asignaturas relacionadas con la pedagogía, la didácticas y las TICS para poderlas aplicar a la enseñanza de la su especialidad.

Podemos detenernos y apegarnos a la forma tradicional de enseñar filosofía, por medio del libro y pruebas escritas, o bien, utilizamos algunas herramientas que proponen las competencias para modificar el modo de enseñanza de la filosofía, en donde se busque la formación docente en recursos de la pedagogía, la didáctica y las TICs para transformar el procesos de enseñanza-aprendizaje, generando procesos significativos que despierten el interés de los estudiantes por la filosofía. Por otro lado, se tarea del docente que enseña filosofía, conocer el mundo de las competencias para poder tomar aquellas recursos que sean significativos para poder enseñar filosofía de una manera novedosa y profunda.

Si los docentes de filosofía tomáramos como principio poder vincular los contenidos propios de la filosofía, en sus diversas asignaturas, y vincularlas con la vida de los estudiantes en cuanto a sus gustos, intereses, problemas, etc. aunado con el contexto que le rodea a los estudiantes como lo es el alcohol, las fiestas, las drogas, el narcotráfico, la sexualidad, etc. lograríamos que la filosofía fuera más significativa y trascendente. Por otro lado, el mundo de las competencias proporciona diversos recursos técnicos que brinda hoy día la pedagogía y la didáctica para propiciar una educación profunda.

El docente cuenta con mayores recursos para generar un proceso significativo en el aula, por ejemplo, la investigación colaborativa, proyectos de trabajo, análisis de caso, solución o resolución de problemas, así como diversas técnicas como lo son la lluvia de ideas, Phillips 66, debate, foro, etc., además de recursos materiales como acetatos, cañón y PC, D.V.D. y T.V. Revistas, periódicos, etc.

En las competencias se solicita que lo que se va a aprende cause un conflicto cognitivo que promueva la actividad mental de forma que relacione los nuevos contenidos con las competencias previas, la filosofía se presta para generar dinámicas o estrategias muy atractivas para los estudiantes. Por ejemplo, si se habla sobre el tema de la muerte, el docente solicita que formen equipos de cinco personas, y que lleven cuatro velas por equipo, después, se hará una simulación de roles, en donde los integrantes del equipo están en un velorio de uno de ellos, y le dicen unas palabras al difunto, el cual será uno de ellos, y después comparten lo que sintieron y pensaron sobre la dinámica y el tema de la muerte, posteriormente el docente entrega material escrito para que los estudiantes se adentren al tema de la muerte. Como pudimos ver, el conflicto cognitivo es muy fuerte pues el algo que los estudiantes no se esperan y les cambia de canal.

El trabajo interdisciplinar es otra ventaja que retoman las competencias en la escuela, y la filosofía puede hacer un buen uso de este recurso, por ejemplo, se puede abordar el tema del origen del universo o del hombre desde varias asignaturas, entre ellas, la filosofía y sus posturas al respecto. En el aula el docente puede solicitar a los estudiantes que se formen diversos equipos para que investiguen el origen del mundo o quién es el hombre desde: a) La filosofía, b) La biología, c) La química, d) La religión, e) La economía, etc. Y después llegar a un debate y termina con un breve ensayo personal sobre el tema discutido.

Haciendo énfasis en la relación de la filosofía (teoría) con la práctica (vida cotidiana), además de concebir a la filosofía como un medio práctico para desarrollar habilidades, en cierto nivel, propias del filósofo en los estudiantes, generando una enseñanza significativa.

DESARROLLO O FUNDAMENTACIÓN DE LAS CONCLUSIONES

Las competencias pueden ser bien o mal vistas desde la perspectiva de muchos compañeros docentes en los diversos niveles, y por lo tanto, son o pueden ser aceptadas o rechazadas, que si bien es cierto que traen consigo una serie de críticas negativas, desde mi percepción, como lo veremos en la siguiente investigación, si entendemos al mundo de las competencias académicas como un modelo pedagógico que innova, crea, propone, y genera un proceso educativo diferente a otros más, contribuye a la formación integral de las personas si le damos ese enfoque humanista y crítico.

Ahora bien, la tendencia de las competencias en el ámbito educativo no son nuevas tienen una larga trayectoria y antecedentes, los cuales conoceremos en éste escrito, y si bien no es la panacea a todos los males de la educación mexicana, es una oportunidad, si así la tomamos los educadores de transformar la educación en México y tener alcances reales y comenzar un cambio en el aula, y sistema educativo, lo cual es complejo y difícil, sin embargo los tiempos en los que estamos inmersos exigen un cambio, tanto individual como social, concibiendo a los estudiantes como seres históricos capaces de transformar su propia vida y su contexto.

Dado el contexto educativo nacional mexicano tenemos varias posibilidades para enfrentar el mundo de las competencias, en primer lugar podríamos estar en contra de manera frontal, otra alterna alternativa es asumir pasivamente y de forma ignorante el mundo de las competencias, o bien una tercera alternativa, integrarse a ellas y desde la propia voluntad y proponer e impulsar aquellas competencias que consideramos necesarias para formar personas críticas, comprometidas consigo mismo y su contexto, que propongan alternativas y soluciones tanto individuales como grupales a los diversos problemas a los que se enfrentan las personas día a día.

[1] Arturo Hernández Sánchez: filosofo76yahoo.com.mx

Estudios completos: Maestría en Humanidades, Especialidad en Pedagogía Universitaria, Especialidad en Administración educativa y Licenciatura en Filosofía, Docente-Tutor-Investigador en el Instituto de Educación Media Superior del D.F. Plantel GAM 1 Belisario Domínguez, integrante del CCMF (Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía) y de IXTLI Asociación Mexicana de Profesores de Educación Media Superior A.C. Instructor de talleres sobre filosofía y didáctica y Aprendizaje Basado en Problemas.